Reglementări legislative cu incidență în cazurile de suport pentru copii cu dizabilități și/sau CES – profesorul itinerant
8 septembrie 2022 | Nicoleta Raina GEAMALINGA
Nicoleta-Raina Geamalinga
Incluziunea școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale (CES) reprezintă o temă ce suscită un interes ridicat în sfera educațională, socială, politică, și desigur legislativă, iar personalitatea cadrului didactic și a altor profesioniști care vin să sprijine acești copii este o componentă esențială a succesului și eficienței procesului educațional, care influențează, în mod direct și benefic, rezultatele copiilor. În prezentul studiu ne vom opri mai ales asupra protecției juridice a acestor copii prin utilizarea suportului educațional, analizând principalele reglementări în domeniu, iar pentru o mai bună înțelegere, și de ce nu pentru o îmbunătățire a reglementărilor actuale, vom utiliza și metoda comparației, urmând a ne îndrepta demersul și spre legislația existentă în alte țări.
Înainte de a proceda la analiza reglementărilor legale, se impune a prezenta ce înseamnă de fapt suport și intervenție pentru copii cu CES și profesor itinerant. Conceptul de cerinţe educative speciale (CES) aspiră la depăşirea tradiţională a separării copiilor în diferite categorii printr-o abordare non-categorială a tuturor copiilor. Această sintagmă conturează un “continuum” al problemelor speciale în educaţie, care cuprind un registru larg, de la deficienţele profunde la tulburările/dificultăţile uşoare de învăţare – copii care se află de cele mai multe ori în şcolile obişnuite. Deşi pare un termen ambiguu, CES constituie o formă relevantă în plan psihopedagogic, deoarece vizează cu claritate necesitatea individualizării evaluării şi demersului educaţional, analiza plurifactorială şi dinamică a cauzelor eşecului şcolar. Cu alte cuvinte, se pune problema evaluării din perspectiva educaţională şi nu medicală ca până acum. O asemenea manieră de înţelegere este mai aproape de idealul şcolii viitorului care îşi doreşte să ofere servicii varietăţii de cereri educative exprimate de copii diferiţi, fără a mai deveni un mediu exclusivist.[1] Conceptul de CES a fost încorporat în terminologia UNESCO în anii ’90 ca un corolar al orientării accentuate a educaţiei speciale spre copil şi comunitate. De asemenea, el a fost preluat de Legea învăţământului din România şi de Regulamentul învăţământului special.[2]
Conform art. 3 lit. d din Metodologie din 2011 privind organizarea serviciilor de sprijin educaţional pentru copiii, elevii şi tinerii cu cerinţe educaţionale speciale integraţi în învăţământul de masă[3] aprobată prin Ordinul 5574/2011 emis de Ministerul Educatiei, Cercetarii, Tineretului si Sportului, ,,cerinţe educaţionale speciale (CES) reprezintă necesităţile educaţionale suplimentare, complementare obiectivelor generale ale educaţiei, adaptate particularităţilor individuale şi celor caracteristice unei anumite deficienţe/dizabilităţi sau tulburări/dificultăţi de învăţare ori de altă natură, precum şi o asistenţă complexă (medicală, socială, educaţională etc.)”, iar lit. i) a aceluiași articol definește noțiunea de ,,profesor itinerant şi de sprijin – cadrul didactic cu studii superioare în domeniul psihopedagogie care desfăşoară activităţi de învăţare, stimulare, compensare şi recuperare cu persoanele cu CES integrate în unităţile de învăţământ de masă, în colaborare cu toţi factorii implicaţi”.
Necesităţile educaţionale suplimentare care definesc CES reprezintă nevoi identificate şi observate, în dinamica dezvoltării copilului, de cadrul didactic care lucrează direct cu copilul, profesorul itinerant şi de sprijin, alte cadre didactice, personalul serviciului de evaluare şi orientare şcolară şi profesională, precum şi de medicul de specialitate care pune diagnosticul potenţial generator de deficienţă/afectare şi/sau dizabilitate sau diagnosticul de tulburare/dificultate de învăţare. Necesităţile educaţionale suplimentare pot fi: adaptare curriculară realizată de profesorul itinerant şi de sprijin împreună cu cadrele didactice, strategii didactice diferenţiate prin utilizare de fişe de lucru şi fişe de evaluare individualizate, demers didactic individualizat/personalizat, utilizarea de caractere mărite, terapie logopedică etc. Deficienţele/Afectările, respectiv dizabilităţile care presupun necesităţi educaţionale suplimentare sunt cele senzoriale, mintale, psihice şi asociate, precum şi dizabilităţile fizice – motorii şi neuromotorii – care împiedică scrisul în mod permanent. Deficienţele/Afectările, respectiv dizabilităţile somatice şi HIV/SIDA nu presupun necesităţi educaţionale suplimentare, la fel şi bolile rare fără tulburări psihice;
Tendința tot mai dezvoltată a incluziunii școlare a copiilor cu CES în învățământul general presupune reconsiderarea rolurilor și responsabilităților personalului didactic implicat în actul educațional. În fapt, fiecare educator, învățător, profesor, psiholog școlar, bibliotecar etc. necesită a fi pregătit pentru a lucra cu categoria respectivă de copii și a asigura dezvoltarea acestora. Alături de cadrele didactice de predare, în scopul asigurării unei abordări calitative și calificate a necesităților elevilor cu CES, în procesul de asistență urmează să fie implicat și personal specializat precum psihologul, logopedul, diferiți terapiști, alt personal calificat.[4]
Un rol esențial în acest proces de incluziune școlară îl reprezintă profesorul itinerant. Profesorul de sprijin/itinerant participă, în timpul orelor de curs, la activităţile ce se desfăşoară în clasă şi ajută elevii cu cerințe educaționale speciale în înțelegerea lecțiilor. În cazul elevilor care nu pot participa la activitatea didactică în clasă, profesorul de sprijin/itinerant desfășoară activitățile de predare – învățare – evaluare la domiciliul elevului. Realizează materiale didactice individualizate în funcţie de dificultăţile de învăţare ale elevului.[5] Profesorii de sprijin itineranți lucrează direct cu elevii și în parteneriat cu echipa de învățare și sprijin a școlii, părinții și îngrijitorii și alte agenții de sprijin pentru a planifica învățarea și sprijinul personalizat. Profesorii de sprijin itineranți folosesc instrumente precum teste psihologice (pentru diagnoză și prognoză), teste pedagogice, programe școlare, programe de intervenție personalizate, cărți, broșuri și alte materiale și metode adaptate pentru intervenție. Nu există o dată sau perioadă exactă a anului școlar pentru intervenția profesorului itinerant. Acest lucru depinde de diversitatea și complexitatea dificultăților și de solicitarea beneficiarilor. Acești profesori lucrează atât cu copiii cu CES, dar și cu profesorii de la clasă, și de asemenea informează familiile copiilor cu CES despre opțiunile pe care le au copiii, sprijină acestre familii în vederea realizării programului de intervenție.[6]
Prevederile art. 8 din Metodologia din 2011 privind organizarea serviciilor de sprijin educaţional pentru copiii, elevii şi tinerii cu cerinţe educaţionale speciale integraţi în învăţământul de masă statuează că: ,,(1) Pentru ocuparea unui post de profesor itinerant şi de sprijin trebuie îndeplinite cumulativ următoarele condiţii:
a) absolvirea cu diplomă a studiilor universitare de licenţă, cu calificarea în psihopedagogie specială, psihologie sau pedagogie;
b) absolvirea unui master didactic cu durata de 2 ani, cu una din specializările din domeniul psihopedagogie;
c) efectuarea unui stagiu practic, cu durata de un an şcolar, realizat într-o unitate de învăţământ, în funcţia didactică corespunzătoare studiilor, sub îndrumarea unui profesor mentor cu experienţă în educaţia specială.
(2) Posturile de profesor itinerant şi de sprijin pot fi ocupate şi de absolvenţii unei instituţii de învăţământ superior, studii de lungă durată, cu calificarea în psihopedagogie specială, psihologie sau pedagogie.
(3) Absolvenţii altor specialităţi/facultăţi, titulari pe catedrele de profesor itinerant şi de sprijin, trebuie să îşi completeze studiile în termen de 6 ani de la aplicarea prezentei metodologii, prin master de 2 ani în psihopedagogie sau studii universitare de licenţă nivel 1 Bologna în domeniul psihopedagogiei”.
Extrem de relevant se arată a fi pentru prezentul studiu și art. 10[7] și art. 13[8] din Metodologie, care prevăd normarea activității unui profesor itinerant, precum și categoriile de copii/elevi care beneficiază de serviciile educaţionale de sprijin. În ceea ce privește cadrul legal ce vizează incluziunea școlară a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale și profesorul itinerant trebuie menționate următoarele:
I. Pe plan intern:
– Constitutia din 1991 – Constituţia României – Republicare[9] – ,,Art. 32: Dreptul la învăţătură – (1) Dreptul la învăţătură este asigurat prin învăţământul general obligatoriu, prin învăţământul liceal şi prin cel profesional, prin învăţământul superior, precum şi prin alte forme de instrucţie şi de perfecţionare”.
– Legea 272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului – Republicată[10] – ,,Art. 51 – (1) Copilul are dreptul de a primi o educaţie care să îi permită dezvoltarea, în condiţii nediscriminatorii, a aptitudinilor şi personalităţii sale”;
– Metodologia din 2011 privind organizarea serviciilor de sprijin educaţional pentru copiii, elevii şi tinerii cu cerinţe educaţionale speciale integraţi în învăţământul de masă emisă de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, aprobată prin Ordinul 5574/2011;
– Legea 1/2011 a educaţiei naţionale[11];
– Regulamentul din 2011 de organizare şi funcţionare a învăţământului special şi special integrat[12] emis de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului aprobat prin Ordinul 5573/2011;
– Ordinul MEN nr.3124/2017 privind aprobarea Metodologiei pentru asigurarea suportului necesar elevilor cu tulburări de învăţare;
– Hotărârea 564/2017 privind modalitatea de acordare a drepturilor copiilor cu cerinţe educaţionale speciale şcolarizaţi în sistemul de învăţământ preuniversitar[13]
– Hotărârea nr. 1251/2005 privind unele măsuri de îmbunătățire a activității de învățare, instruire, compensare, recuperare și protecție specială a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerințe educative speciale din cadrul sistemului de învățământ special și special integrat
II. Pe plan internațional:
– Convenția din 1989 cu privire la drepturile copilului – Republicare[14];
– Declaraţia de la Salamanca (Spania) asupra educaţiei cerinţelor speciale adoptată la conferinţa mondială „Acces şi calitate”organizată de UNESCO şi Ministerul Educaţiei din Spania, în perioada 7-10 iunie 1994 – la Salamanca a fost adoptată viziunea asupra educaţiei incluzive şi au fost făcute recomandări care au rămas de referinţă pentru UNESCO şi întreaga comunitate internaţională, în toată perioada ulterioară. Se menționa în cadrul acesteia (pag. 19) – „Educaţia copiilor cu cerinţe educaţionale speciale este o sarcină care trebuie împărţită între părinţii acestora şi profesionişti. O atitudine pozitivă din partea părinţilor favorizează integrarea şcolară şi socială. Părinţii au nevoie de sprijin pentru a-şi putea asuma rolul de părinţi ai unor copii cu cerinţe speciale.”
– Convenţia ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilităţi – 2006 ratificată în România prin Legea 221/2010[15] pentru ratificarea Convenţiei privind drepturile persoanelor cu dizabilităţi, adoptată la New York de Adunarea Generală a Organizaţiei Naţiunilor Unite la 13 decembrie 2006, deschisă spre semnare la 30 martie 2007 şi semnată de România la 26 septembrie 2007. În conformitate cu articolul 24 alineatul (1), statele părți trebuie să asigure realizarea dreptului persoanelor cu dizabilități la educație, printr-un sistem educațional incluziv la toate nivelurile, inclusiv în învățământul preșcolar, primar, secundar și terțiar, în formarea profesională și în cadrul învățării pe tot parcursul vieții, în activitățile extrașcolare și sociale, precum și pentru toți elevii, inclusiv persoanele cu dizabilități, fără discriminare și în condiții de egalitate cu ceilalți.[16]
– Regulile Standard pentru egalizarea șanselor persoanelor cu dizabilități (ONU, 1993) – Regulile Standard au fost adoptate de Adunarea Generală cu scopul de a atinge o incluziune deplină și pozitivă a persoanelor cu dizabilități în toate aspectele vieții în societate, sub conducerea ON[17]
– Carta Drepturilor Fundamentale a Uniunii Europene – Articolul 14 – Dreptul la educație – (1) Orice persoană are dreptul la educație, precum și la accesul la formare profesională și formare continua.
Din punct de vedere statistic, în vederea promovării educației incluzive, a fost inițiată o colaborare strategică între Ministerul Muncii și Protecției Sociale – Autoritatea Națională pentru Drepturile persoanelor cu Dizabilități, Copii și Adopții și Ministerul Educației și Cercetării, din perspectiva educației copiilor cu dizabilități și cerințe educaționale speciale. Acordul de Parteneriat a fost elaborat având ca obiect colaborarea între părți în vederea asigurării respectării dreptului copilului/tânărului de a primi o educație de calitate, care să le permită dezvoltarea intelectuală și psiho-emoțională într-un mediu școlar incluziv. În anul școlar 2019 – 2020, la nivel național au fost încadrate 1.429 de cadre didactice de sprijin, 2.196 de profesori consilieri școlari și 601 profesori logopezi, pentru un număr de 43.910 de elevi cu CES și sau/ dizabilități integrați în unități de învățământ de masă. De asemenea, în 221 de unități de învățământ special, în anul școlar 2019 – 2020, au fost cuprinși 24.922 de preșcolari și elevi, cu diverse tipuri de dizabilități.[18]
Înainte de a concluziona asupra prezentului studiu, este necesar să analizăm și situația din alte state. Educația în India se remarcă printr-o diferență majoră între calitatea educației din domeniul public și cel privat. Deși s-au făcut eforturi pe plan legislativ pentru a crește oportunitățile pentru cei discriminați și marginalizați, nivelul de succes atins prin încercarea de a crea un sistem educațional echitabil este limitat.[19]
În Australia, Actul de discriminare a persoanelor cu handicap 1992 (Australia Commonwealth 1992) și Standardele de dizabilitate pentru educație aferente (Australia Commonwealth 2005) statuează că copiii și studenții cu dizabilități au dreptul de a participa la programele educaționale și la activitățile de învățare la fel ca și colegii fără dizabilități. Un aspect important al legislației este că participarea reprezintă mai mult decât a face parte sau a se localiza într-un mediu educațional – statuează că învățarea trebuie să fie rezultatul unor ajustări corecte, a sprijinului și a curriculum-ului. Concret, se menționează că ,,studenții cu dizabilități au dreptul de a participa la cursuri educaționale sau programe care urmăresc dezvoltarea abilităților, cunoștințelor și înțelegerii, incluzând programe suplimentare relevante, la fel ca și studenții fără dizabilități”.[20]
De asemenea, în anii 2009-2010, am avut ocazia de a urma prin intermediul programului de mobilități Erasmus, cursurile Facultății de Drept din cadrul Universității din Nantes. Ceea ce m-a uimit la acel moment a fost faptul că existau multe oferte de voluntariat afișate pe site-ul facultății pentru a deveni coleg de sprijin sau coleg pentru a scrie notițe pentru copii cu CES. Acești voluntari erau instruiți de către personal specializat pentru a putea oferi un sprijin adecvat studenților cu CES. Vorbim de situația de acum de mai bine 10 ani. Din păcate însă, în România nu se poate vedea nici acum acest elan al întregii societăți de a veni în sprijinul celor cu cerințe educaționale speciale.
Totodată merită a fi menționat Studiu de caz de evaluare privind Schimbarea rolurilor de profesori de educație special efectuat de Departamentul de Educație al Guvernului Australian[21]. Ca parte a inițiativei Every Student, Every School, Departamentul pentru Educație și Comunități din New South Wales (DEC) a căutat să aibă un profesor specializat în învățare și sprijin în fiecare școală guvernamentală de masă din stat. Acest lucru a necesitat o reorganizare extinsă a resurselor umane, dezvoltarea competențelor pentru personalul desfășurat ca profesor specializat în învățare și sprijin – coaching, mentorat și coordonare – precum și competențe și cunoștințe ale profesorilor de specialitate. DEC a folosit resursele oferite de inițiativa Mai mult sprijin pentru studenții cu dizabilități pentru a realiza acest lucru.
Pentru a concluziona, putem menționa faptul că sistemul învăţământului special oferă în acest moment servicii educaţionale care corespund nevoilor de dezvoltare şi posibilităţilor de adaptare şi învăţare ale copiilor, însă care cu siguranță pot fi îmbunătățite. Copiii cu deficienţe au acces în şcolile publice şi pot beneficia de servicii de sprijin care să le faciliteze acest tip de integrare, dar care trebuie modernizate pentru a ne ralia la standardele internaționale existente în materie și pentru a oferi un nivel excelent de incluziune a copiilor cu CES. Iar acest lucru nu se poate face decât prin cunoașterea și adoptarea unor reglementări legislative adecvate și printr-o pregătire la nivel înalt a profesorilor itineranți, întrucât pregătirea slabă a acestora va duce la o calitate slabă a predării și a finalizării cu succes a incluziunii copiilor cu CES.
[1] Organizaţia Pentru Cooperare Economică Şi Dezvoltare, ,,Politici în educaţie pentru elevii în situaţie de Risc și pentru cei cu dizabilităţi din Europa De Sud Est – România” publicată în original de către OECD, în limba engleză, cu titlul: ,,Synthesis Report and Chapter 8 Romania in Education Policies for Students at Risk and those with Disabilities in South Eastern Europe Bosnia Herzegovina, Bulgaria, Croatia, Kosovo, FYR of Macedonia, Moldova, Montenegro, Romania and Serbia. ©2007”, Organizaţia pentru Cooperare Economică şi Dezvoltare (OECD), Paris. ©2007, Organizația pentru Cooperare Economică şi Dezvoltare (OECD), Paris pentru această versiune în limba română, pag. 13, disponibil pe https://www.oecd.org/countries/romania/38614298.pdf accesat la data de 04.06.2022;
[2] Ibidem;
[3] Publicat în M. Of. 785 din 2011.11.04;
[4] Galina Bulat, Nadia Rusu, ,,Suportul educațional. Asistenţa copiilor cu cerinţe educaţionale speciale: Ghid metodologic”, editura Lumos Foundation Moldova, Chișinău, 2015, pag. 40-41;
[5] https://ec.europa.eu/growth/tools-databases/regprof/index.cfm?action=regprof&id_regprof=34112 accesat la data de 02.06.2022;
[6] Organizaţia Pentru Cooperare Economică Şi Dezvoltare, ,,Politici în educaţie pentru elevii în situaţie de Risc și pentru cei cu dizabilităţi din Europa De Sud Est – România” varianta engleză, cu titlul: ,,Synthesis Report and Chapter 8 Romania in Education Policies for Students at Risk and those with Disabilities in South Eastern Europe BosniaHerzegovina, Bulgaria, Croatia, Kosovo, FYR of Macedonia, Moldova, Montenegro, Romania and Serbia. ©2007”, pag. 299, disponibil pe https://books.google.ro/books?id=pDhcVU-kFL0C&pg=PA299&dq=itinerant+support+teacher&hl=ro&sa=X&ved=2ahUKEwjFjvLcn5n4AhVbiv0HHRpMDPsQ6AF6BAgKEAI#v=onepage&q=itinerant%20support%20teacher&f=false accesat la data de 04.06.2022;
[7] ,,Activitatea unui profesor itinerant şi de sprijin este normată ca activitate de învăţământ special, conform art. 262 alin. (3) pct. f) din Legea nr. 1/2011”;
[8] ,,(1) Categoriile de copii/elevi care beneficiază de serviciile educaţionale de sprijin sunt:
a) copii/elevi cu certificat de orientare şcolară şi profesională eliberat de comisia de evaluare şi orientare şcolară şi profesională din cadrul CJRAE/CMBRAE;
b) copii/elevi cu dificultăţi de învăţare, de dezvoltare sau de adaptare şcolară care se găsesc la un moment dat în situaţie de eşec şcolar sau în risc de abandon şcolar şi beneficiază de servicii de educaţie remedială/consiliere psihopedagogică din partea cadrelor didactice de la clasă/consilierului şcolar/profesorului logoped etc. În funcţie de evoluţia elevului, cadrele didactice care au lucrat cu acesta pot recomanda evaluarea de către comisia din cadrul CJRAE/CMBRAE în vederea asigurării unui profesor itinerant şi de sprijin.
(2) Toţi copiii/elevii care au fost orientaţi şcolar către serviciile educaţionale de sprijin beneficiază de suportul psihopedagogie al unui profesor itinerant şi de sprijin”;
[9] Publicată în M. Of. 767 din 2003.10.3;
[10] Publicată în M. Of. 159 din 2014.03.05;
[11] Publicată în M. Of. 18 din 2011.01.10;
[12] Publicat în M. Of. 787 din 2011.11.07;
[13] Publicat în M. Of. 654 din 2017.08.09;
[14] Publicată în M. Of. 314 din 2001.06.13;
[15] Publicată în M. Of. 792 din 2010.11.26;
[16] http://ier.gov.ro/wp-content/uploads/2021/06/ONU-CRPD-C-GC-4-RO.pdf accesat la data de 15.05.2022;
[17] Klaus Lachwitz, Nancy Breitenbach, ,,Drepturile Omului și Dizabilitatea Intelectual Ghidul reglementărilor internaționale privind drepturile omului pentru persoanele cu dizabilități intelectuale”, Inclusion International, broșură tipărită de persoane cu dizabilități intelectuale, in atelierul de tehnoredactare și multiplicare al Fundației „Pentru Voi” , Timișoara;
[18] Raport privind starea învățământului preuniversitar din România 2019 – 2020 – MINISTERUL EDUCAȚIEI disponibil pe
https://www.edu.ro/sites/default/files/_fi%C8%99iere/Minister/2020/Transparenta/Stare%20invatamant/Stare%20preuniversitar_rev_5.07.2021.pdf accesat la data de 02.06.2022;
[19] Kate Scorgie, Chris Forlin, ,,Programe de tranziție pentru copiii și tinerii cu diverse nevoi”, editura Emerald Publishing Limited, 2022, disponibil pe
https://books.google.ro/books?id=T2pZEAAAQBAJ&pg=PT73&dq=itinerant+support+teacher&hl=ro&sa=X&ved=2ahUKEwjFjvLcn5n4AhVbiv0HHRpMDPsQ6AF6BAgDEAI#v=onepage&q&f=false accesat la data de 01.06.2022;
[20] Ilektra Spandagou, Cathy Little, David Evans, Michelle Bonati, ,,Inclusive Education in Schools and Early Childhood Settings”, editura Springer, 2020, pag. 72, disponibil pe
https://books.google.ro/books?id=wQDoDwAAQBAJ&pg=PA77&dq=itinerant+support+teacher&hl=ro&sa=X&ved=2ahUKEwjFjvLcn5n4AhVbiv0HHRpMDPsQ6AF6BAgCEAI#v=onepage&q&f=false accesat la data de 27.05.2022;
[21] Disponibil pe https://www.dese.gov.au/download/2680/changing-roles-special-education-teachers/3747/document/pdf accesat la data de 03.06.2022;
Notar public Nicoleta-Raina Geamalinga
- Flux integral: www.juridice.ro/feed
- Flux secţiuni: www.juridice.ro/*url-sectiune*/feed
Pentru suport tehnic contactaţi-ne: tehnic@juridice.ro
